hroch | 20 června, 2021
Pocity úzkosti a strachu jsou si na jedné straně podobné, na druhé je mezi nimi i značný rozdíl. Strach je jedna z nejstarších vývojových emocí, která nás především chrání. U dětí a dospívajících to platí dvojnásob, protože je základem přirozené opatrnosti. Pokud ale strach přeroste v úzkost, stává se brzdou, která dítěti ztěžuje uplatnění různých forem svého nadání a plnohodnotné začlenění do kolektivu.
Zatímco strach je přirozenou reakcí na ohrožující podnět, úzkost lze charakterizovat jako zvnitřnělý vzorec myšlení, pocitů i chování. Je to tedy jakýsi automatický dysfunkční program, který postupem času začíná ovládat vnější i vnitřní svět postiženého. Tento program se brzo začne spouštět zcela nezávisle na stupni či existenci objektivního ohrožení. Úzkostný jedinec se ocitá v bludném kruhu, ze kterého se zejména děti nebývají schopny vymanit. Pedagog většinou nemá prostor k tomu, aby vyřešil hlubší příčiny vzniku úzkostné poruchy, má ale příležitost tento kruh účinně přerušovat.
Mezi dvě nejčastější úzkostné poruchy u dětí a adolescentů patří sociální fobie a generalizovaná úzkost. Předmětem sociální fobie je nedůvěra v sebe sama, strach ze zesměšnění, ponížení a izolace. Generalizovaná úzkost může sociální obavy zahrnovat, jedná se však o obecnější strach z toho, že v budoucnu neobstojím, selžu nebo zkrátka nastane jakási těžce definovatelná pohroma, se kterou se nebudu schopen vyrovnat.
Pojďme si popsat nějaký konkrétní bludný kruh, který může úzkostné dítě zatěžovat. Tento bludný kruh má čtyři části, postihuje totiž myšlení dítěte, jeho emoční prožívání, tělesné pocity i jeho chování. Na počátku každé úzkosti stojí tzv. automatické negativní myšlenkové řetězce. Tyto řetězce vedou vždy ke katastrofickému scénáři. Někdy je tomu tak, že čím vyšší má dítě kognitivní schopnosti, tím propracovanější scénáře je schopno tvořit. Pokud se učitel ve třídě na něco zeptá, může úzkostné dítě vytvořit třeba tento příčinný řetězec.
„Na tuhle otázku bych asi uměl odpovědět. Je však možné, že to nebude úplně správně a možná bude moje odpověď dokonce směšná nebo trapná. Spolužáci se začnou smát, asi zrudnu, začnu koktat a budu působit čím dál tím divněji. Učitel si možná pomyslí, že jsem úplně mimo, nic jsem nepochopil a bude mě chtít o to víc zkoušet. Řekne to i jiným učitelům. Mnoho věcí ve škole nezvládám. Přijde se na to. Nikdo ze spolužáků se se mnou nebude bavit, učitel si na mě zasedne. Zklamu i rodiče. Zůstanu s tím vším úplně sám, nikdo mě nebude mít rád a já to nevydržím.“
Začátek této úvahy je zcela v pořádku a napadne někdy asi každého žáka. Úzkostné dítě ji však není schopno včas ukončit nějakou vnitřní odpovědí typu: „no a co, tak v nejhorším plácnu nějakou blbost, svět se nezboří“. Běžné pochybování přeroste v řetězec automatických negativních myšlenek, které jsou čím dál tím více iracionální a končí určitým katastrofickým scénářem. „Zůstanu s tím vším úplně sám, nikdo mě nebude mít rád a já to nevydržím.“ Ono nejasné „já to nevydržím“ bývá společným jmenovatelem vlastně všech úzkostných scénářů. Tento tok myšlenek je odlišný od běžného přemýšlení nejen svým obsahem, je i mnohem rychlejší a překotnější než obvyklý asociační proud a dítě mu věnuje ulpívavou pozornost. Někdy je v tomto kognitivním tunelu doslova uvězněno.
Každá myšlenka v nás vyvolává nějakou emoci, slabší či silnější. Vtip v nás vzbudí pocit veselí, dobrá zpráva pocit štěstí. Výše uvedený proud úvah v dítěti způsobí pocit silné úzkosti. Emoce úzkosti v sobě zahrnuje komponentu strachu a strach je doprovázen silnou fyziologickou stresovou reakcí. Když se bojíme, vychází naše tělo z toho, že nás cosi ohrožuje a my budeme potřebovat velkou porci energie, která by nás měla připravit k boji nebo útěku. Vegetativní tělesné reakce ve formě bušení srdce, třasu, potu, zrychleného dechu, zrudnutí či tlaku v břiše úzkostného překvapí a do značné míry paralyzuje. Není totiž před čím utíkat ani s čím bojovat, dítě se v podstatě hrozí svých vlastních myšlenek. Nerozumí tomu, co se s ním děje, čím více se pokouší určité tělesné projevy potlačit, tím stresovou reakci posiluje a prodlužuje.
Přirozenou úlevu pak nalezne v určitém typu chování, které je přirozenou reakcí na uvedenou situaci a které si začíná osvojovat a nevědomky automatizovat. Nejčastějším typem úzkostné behaviorální reakce je vyhýbavé chování. V našem konkrétním příkladu se dítě zkrátka raději nepřihlásí, což by samo o sobě asi neznamenalo žádný výraznější problém. Problémový je patologický vzorec, který ho k tomu dohnal a který se spouští ve stále širším spektru běžných denních výzev.
To že se raději přestane hlásit, vede sice k redukci stresové zátěže, současně však k absenci ocenění a potvrzení vlastních kompetencí. Příště se raději vyhne i plánovanému testu, před školním představením či společným výletem raději onemocní. Někdy to může být úzkostná výmluva, mnohem častěji však psychosomatická reakce, neboť chronický fyziologický stres celkově oslabuje naši obranyschopnost. Typické jsou opakující se gastrointestinální problémy, migrény či virózy. Vyhýbavé strategie mají jedno společné. Z dlouhodobého hlediska snižují psychickou otužilost dítěte a působí stále stále větší nárůst úzkosti.
Z výše uvedeného je patrné, jak důležitou roli hrají v úzkostném procesu myšlenky, o kterých se dokonce říká, že jsou „matkami“ emocí, tělesného prožívání i následného chování. To, že máme tendence myslet v úzkostných vzorcích, zároveň poukazuje na určitý hlubší problém, který souvisí se vztahem sama k sobě a který se v psychoterapii označuje jako jádrové přesvědčení. Práce na odhalení a změně dysfunkčního jádrového přesvědčení již patří do oblasti cílené psychoterapie.
Škola by se samozřejmě měla postarat o to, aby maximálně redukovala určité sociální patologie, které mohou zranitelnější jedince traumatizovat a tím úzkostnou poruchu vyvolat. Mnohé úzkostné děti si ale své sebedestrukční vzorce přinášejí např. z domova a velkou roli hrají i genetické dispozice. Bohužel se mnohé úzkostné scénáře stávají i „sebenaplňujícím proroctvím“ a je těžké zjistit, co bylo dříve – zda slepice či vejce. Dítě skutečně začne působit zvláštně, jeho vrstevníci to nechápou a tak ho často odmítají nebo v horším případě šikanují. Obzvláště v těchto případech je třeba dbát na prevenci a poskytnout potřebný prostor ke společným rozhovorům s celým kolektivem.
Jak může úzkostnému dítěti pomoci učitel a rodiče? Především působením ve dvou oblastech úzkostného mechanismu, a to v oblasti kognitivní a oblasti behaviorální. Obecně platí, že čím více se o obavách dětí hovoří, tím snazší je rozkládat úzkost na různé konkrétní strachy a ty pak již lze lépe řešit.
Učitel může tematizovat se žáky např. problém obav z možného selhání v rámci školních výsledku nebo budování sociální pozice v kolektivu. Tuto úzkost v sobě máme v různé míře zakotveni všichni a zejména u dětí je důležité, aby se o ní naučily mluvit. Během třídnických hodin, ale i kdykoliv jindy, může pedagog uplatňovat to, čemu se v psychoterapii říká kognitivní restrukturalizace. Mnoho z úzkostných řetězců, které se v hlavách dětí odvíjejí, nemají tak jednoznačnou podobu, jakou jsem uvedla v příkladu výše. Čím difúznější, zamlženější jsou naše katastrofické scénáře, tím mohou být destruktivnější. Pokud děti povzbudíme, aby otevřeně hovořily o svých případných obavách a dováděly je do konkrétních scénářů, tím snadněji pak můžeme tyto děsivé představy bořit. Můžeme se také dozvědět užitečné informace o tom, zda dítě není vystaveno nějakému neúměrnému tlaku ze strany rodičů a působit i v této oblasti. V každém úzkostném scénáři je navíc obsažena jedna základní kognitivní chyba, a tou je internalizace a generalizace. Příkladem této chyby je např. konkluze, že pokud se spolužáci zasmějí nějaké mé odpovědi, znamená to rovnou, že jsem směšný nebo hloupý já. Dalším důsledkem tedy bude, že mě jako rovnocenného partnera plošně odmítnou. Můžeme se dětí ptát, proč se v této situaci smějí a jak to ovlivňuje jejich vztah k tomu, jehož reakce u nich smích vzbudila. Častou odpovědí je, že je to smích z úlevy, že se podobná situace nestala právě jim nebo že se dotyčné dítě třeba nějak legračně zatvářilo a mnohdy se smějí spíše reakci učitele. Vesměs potvrdí, že taková situace nevede k pohrdání či animozitě, protože se to zkrátka jednou může stát každému. Jakkoliv se to zdá banální, slyšet na vlastní uši podobná tvrzení a uvědomit si, že ve svém strachu nejsem sám, je pro děti ohrožené úzkostmi velmi podstatná preventivní ochrana.
Dalším chybným zevšeobecněním může být i domnělý důsledek našeho pochybení na vztah s učitelem a školou obecně. Nabízí se možnost otevřeně hovořit o tom, jak pedagog špatnou odpověď nebo obecně slabší výkon vnímá a jak ovlivňuje jeho vztah k žákovi.
Dalším důležitým tématem je vztah dětí k výkonům obecně. Naše výchova i školství je stále zaměřeno na komparační oceňování výkonnosti. Je však podstatné tematizovat i opačnou stránku podávání výkonů a tou je občasná a zcela přirozená indispozice očekávaný výkon podat. Je dobré dětem vysvětlovat rozdíl mezi zdravou cílevědomostí, která je může posouvat a sebedestrukčním tlakem na výkon, který se časem obrátí proti nim. Cílevědomý člověk má samozřejmě z úspěchu radost, pokud však zažívá neúspěchy, nepůsobí mu to žádnou přehnanou úzkost. Patologicky výkonově zaměřený jedinec přestává mít z podaných výkonů radost, protože je bere jako základní podmínku, aby byl vůbec okolím a především sám sebou přijat. Selhání mu pak působí neúměrný emoční stres, spojený s hlubším otřesem sebeúcty.
Rodiče mají mnohem větší prostor k tomu, aby se svými dětmi na tato témata hovořili a věnovali se kognitivní restrukturalizaci individuálně a tím i do větší hloubky. Rovněž by si však každý z nás měl uvědomit, do jaké míry do dítěte projektujeme vlastní touhy a přání úspěchu, do jaké míry doma vytváříme ovzduší nezdravého tlaku na výkon a strachu ze selhání.
Učitel má na starost kolektiv, v němž nejsou jen úzkostné děti se sklonem k perfekcionalismu, nýbrž i žáci, kteří mají naopak motivaci k podávání výkonů na velmi nízké úrovni. Proto je nucen při komunikaci se svěřeným kolektivem zohledňovat více aspektů. Z klinické praxe víme, že si mnoho pedagogů s touto situací dokáže poradit, postupuje v tomto ohledu citlivě a napomáhá tím k prevenci vzniku úzkostných poruch a nastolení zdravé atmosféry ve třídě.
V této oblasti mají rodiče, učitelé a další výchovní pracovní asi největší možnost, jak úzkostnému dítěti či adolescentovi pomoci.
Vraťme se zpět k bludnému kruhu a jeho důsledkům na chování dítěte. Již jsme zmínili, že nejčastější behaviorální reakcí je budování strategií, kterými se naučí nadměrnému vnitřnímu stresu vyhýbat. Časté jsou také zajišťovací strategie, které žáka nutí např. ke kompulsivnímu opakování látky, ale má i mnoho dalších podob. Dítě se může upnout na jednoho spolužáka či pedagoga, v jehož přítomnosti je schopno absolvovat různé formy sociálního stresu – školu v přírodě, školní výlet apod. Veškeré tyto strategie však přinášejí pouze krátkodobou úlevu a samotný problém prohlubují.
Zcela opačný efekt má naopak expozice, tj. vystavení se ohrožující situace. Zejména tehdy, pokud dítě zažije, že se jeho katastrofické představy neshodují s děním ve skutečném světě. Jinak řečeno, každá situace, kterou se úzkostnému dítěti podaří zvládnout, každý i třeba jen dílčí úspěch, nabourává jeho patologickou představu o světě i o svých schopnostech. Nemusí se však jednat jen o vyloženě pozitivní zážitek, stačí, když zažije, že není v centru negativní pozornosti všech ostatních a jeho domněle trapnému projevu třeba nikdo nevěnuje pozornost.
Tento princip známe všichni, určitě nikoho z nás neposiluje odkládání nepříjemných úkolů, vyhýbání se konfliktním situacím a podobně. U úzkostného jedince to platí dvojnásob. Cestou efektivní pomoci tedy není poskytování výhod, ústupků a nadměrného ochranitelství. Rodiče i učitelé by sice měli brát v potaz určité znevýhodnění úzkostného dítěte, měli by mu však záměrně poskytovat prostor k tomu, aby postupně zažívalo určité korektivní zkušenosti, které jeho negativní scénáře nabourávají. Pouze tak může postupně potřebné kompetence nabírat. Je samozřejmě potřeba značné dávky empatie, protože nároky na úzkostné dítě musíme klást citlivě a zvyšovat je postupně. Důležitou úlohu přitom hraje oceňování a povzbuzení, po kterém jsou úzkostné děti doslova hladové a které se principiálně odlišuje od prvoplánového utěšování, které v dítěti jen posiluje pocity nekompetence.
Pedagog je na rozdíl od rodiče v náročné situaci, protože svůj přístup nemůže přizpůsobit pouze individuálním potřebám úzkostného žáka, proto by ho v jeho úsilí měl podporovat výchovný poradce nebo školní psycholog a v optimálním případě by se mělo za těchto okolností úzce spolupracovat s rodinou.
Pokud totiž neodhadneme míru úzkosti či schopností postiženého jedince, může se velmi dobře fungující zbraň v podobě postupné expozice proměnit v její pravý opak, v traumatizaci. Dítě si své katastrofické scénáře potvrdí a mnohdy je i prohloubí.
Mezi častějším prožíváním úzkostných stavů a úzkostnou poruchou je kontinuální přechod. Definovat hranici, kdy by se dotyčné dítě i jeho rodiče bez odborné pomoci neobejdou, není úplně snadné. Přesto existuje několik ukazatelů, které signalizují, že už patrně není v moci školy, vychovatelů a učitelů, aby dítěti pomohli.
Jedná se většinou o případy, kdy již pozorujeme výrazné symptomy úzkosti po tělesné stránce. Dítě není schopné promluvit, zrychleně dýchá, lapá po dechu, výrazněji se potí apod. Začíná somatizovat, opakují se různé druhy problémů bez zjištěné organické příčiny. U mladších dětí to může být dokonce jediný symptom, protože na své emoce ještě nemají náhled a svoji úzkost nedokáží verbalizovat. Dalším varovným příznakem je výraznější změna zvyklostí a chování. Dítě nebaví žádné dřívější záliby, pozorujeme čím dál tím větší uzavřenost (u dříve otevřených jedinců), přestává být schopno se podílet na běžném školním životě nebo nezvládá jakoukoliv formu sebeprezentace.
V této situaci by měli rodiče neprodleně vyhledat odbornou pomoc. Pokud se tak nestane, měla dát škola doporučení, aby rodiče navštívili psychologa a absolvovali s dítětem diagnostiku, z níž vyplyne žádoucí forma léčby. V případě těžkých forem úzkosti jsou na místě určité systémové úlevy, typu individuálního výukového plánu apod. Tyto je však vhodné poskytovat pouze na doporučení odborníka. Rodiče si na tomto místě musí uvědomit, že posouzení, zda je škola schopná případným nadstandardním nárokům vyhovět, je v kompetenci každé vzdělávací instituce.
